Консультации

Если в вашей семье появился особый ребёнок

Автор: Жалдакова Р.В., учитель-дефектолог

Криотерапия, как современнаянетрадиционная здоровьесберегающая методика в работе с детьми с ограниченнымивозможностями здоровья
Автор: Щадилова А.Ю., педагог-психолог

                                          

Развитие речи у трёхлетки

Автор: Лысенко Е.Н., учитель-логопед                                                          

Логопедическая сказка

                   Автор Н.В. Рыжова                                                                                                                                                                                                                                                                                        

                                                                                                                                              

                  Взаимодействие педагогов и специалистов ДОО 
рамках инклюзивного образования

         Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении

  

  В 80-е гг. прошлого века в США вводится новый термин, обозначающий ситуацию активного участия каждого ученика в совместном обучении, inclusion – включение. Благодаря международному законодательству этот термин получил быстрое распространение. В 1994 г. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования .

 Инклюзивное образование – это образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся интеллектуальные, физические, эмоциональные, социальные или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания. На сегодняшний день, проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей. Авторы говорят о том, что инклюзивное образование – процесс развития общего образования, которое подразумевает доступность для всех в плане приспособления системы к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями .

 На современном этапе развитию инклюзивного образования присущи проблемы и противоречия. Одной из важнейших проблем является недостаточная профессиональная подготовка педагогов дошкольного образования и специалистов сопровождения, которые способны реализовать инклюзивный подход. Данная проблема решается с помощью организации специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области специальной и педагогической психологии, коррекционной педагогики, в понимании и правильном использовании подходов к индивидуальному обучению со специальными образовательными потребностями.

 Можно выделить следующие принципы, на которых базируется инклюзивное образование.

• Принцип индивидуального подхода предполагает подбор таких методов и средств обучения, в которых будут учтены индивидуальные образовательные потребности каждого ребенка. Индивидуальные программы развития дошкольника разрабатываются на основе диагностики его функционального состояния и предусматривают выработку индивидуальной стратегии развития.
• Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Предоставление условий для самостоятельной активности ребенка является одним из важнейших условий успешности инклюзивного образования. Реализация данного принципа помогает предотвратить появление «выученной беспомощности» – феномена, когда ребенок не прикладывает собственных усилий для улучшения своего состояния, а ожидает внешней инициативы.
• Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.
• Принцип междисциплинарного подхода предполагает применение комплексного подхода к определению и разработке средств и методов обучения и воспитания детей; регулярное проведение диагностических мероприятий каждого ребенка, на основе которых составляется образовательный план работы как с конкретным ребенком, так и с группой в целом.
• Принцип вариативности в организации процессов воспитания и обучения предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, без барьерной среды, вариативной методической базы воспитания и обучения и др.
• Принцип партнерского взаимодействия с семьей. В рамках данного принципа главной задачей специалиста (педагога) является установление доверительных партнерских отношений с родителями или близкими ребенка, внимательного отношения к запросам родителей и др.

 Проанализировав российскую систему образования, можно выделить следующие формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста:

1. Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, в которых обучаются дети с определенной формой дизонтогенеза. В данных учреждениях организована специальная предметно-развивающая среда с учетом образовательных потребностей и возможностей определенной категории детей.

2. Дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида, в которых обучаются дети, имеющие различные особые образовательные потребности, наряду с детьми, не имеющими отклонений. В данных образовательных учреждениях также используется специальная предметно-развивающая среда, учитывающая образовательные потребности определенной категории детей.

3. Дошкольные образовательные учреждения, на базе которых функционируют дополнительные службы: службы ранней помощи, лекотека, консультативный пункт.

4. Массовые дошкольные образовательные учреждения с группами кратко-временного пребывания «Особый ребенок».

 Система инклюзивного образования в нашей стране находится только на начальных стадиях своего развития и требует разработки не только полноценной нормативной, но и методологической базы.

                                                                                                                                     

 Современные подходы к проблеме дифференциальной диагностики 

системных нарушений речи и детского аутизма 

                                                                                        
Аннотация. Статья посвящена современным подходам к проблеме
дифференциальной диагностики системных нарушений речи и детского
аутизма. 
Ключевые слова.  Детский аутизм, экспрессивная речь, аутистический спектр, вербальное общение, невербальные средства коммуникации.

  В последние пятнадцать лет, как в нашей стране, так и за рубежом отчётливо прослеживается тенденция к увеличению числа детей с детским аутизмом (ДА) и системными нарушениями развития экспрессивно-рецептивной речи (СНРР). На первичной консультации в диагностических центрах специалистам сразу трудно определить структуру дефекта, поэтому эти дети, как правило, направляются в группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития под динамическое наблюдение. Перед специалистами этих групп стоит задача в кротчайший срок подобрать адекватный диагностический материал, найти контакт с ребёнком и на основе полученных данных определить зону актуального развития ребёнка. Специалистам необходимо помнить, что у детей с ДА и у детей с ССНР наблюдаются общие клинические проявления: широкий спектр расстройств аутистического круга - эхолалии, наличие стереотипий: «манежное поведение» (бесцельное бегание по кругу); однообразные действия: моторные (раскачивание, прыжки, постукивания и т.д.), речевые (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), бесконечные манипуляции каким-либо предметом, однообразные монотонные игры. 
  Специфические нарушения формирования речи – отсутствие вербальной речи, полное или недостаточное понимание обращённой речи, отсутствие или непостоянство отклика на обращение, на собственное имя, заметная реакция на слабые звуки и её отсутствие в ответ на звуки более громкие не интонированные вокализации факты однократного произнесения некоторых слов без дальнейшего их употребления; нарушения коммуникативной сферы – отсутствие потребности в общении, избирательные контакты, интравертные реакции; нарушения эмоционально-поведенческой сферы – эмоциональная неустойчивость, раздражительность, неустойчивость эмоциональных реакций от аффективных до безучастных, психомоторное возбуждение, слабость побуждений,  вялость или, наоборот, расторможенность поведения, усиление примитивных влечений; нарушение формирования высших психических функций (ВПФ) и интеллектуальной деятельности – снижение уровня активного внимания и его ограниченность, низкий уровень объёма краткосрочной памяти, повышенная инертность психических процессов, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при психических нагрузках; проблемы социальной адаптации. Если специалист не учитывает эти данные, мы можем говорить о гипердиагностике ДА. Это приводит к тому, что нередко нарушения развития в нервно-психической сфере у детей раннего и дошкольного возраста расценивают как ДА. Как следствие, неправильный диагноз; сложности дифференциальной диагностики, особенно ранней;  психологической, педагогической, логопедической коррекции и работы с родителями, в дальнейшем приводят к снижению социального статуса ребенка, ухудшению качества жизни, а иногда к инвалидности. 
 Диагностические значимые показатели, помогающие при первичном знакомстве с ребёнком.  Если у детей отсутствует экспрессивная речь, но при этом они: широко используют невербальные средства коммуникации; способны к осмысленной игре; участвуют в эмоциональном общении в специально созданных ситуациях; проявляют познавательный интерес, то с уверенностью можно сказать, что у ребёнка ССНР. В ходе коррекционной работы необходимо отмечать положительные изменения (вести дневник наблюдений). 
 Эмоционально-поведенческие реакции, в том числе, коммуникативные: привлекает к себе внимание в адекватной форме; выражает понятным образом свои намерения, желания; прекращает действия по инструкции  (например, перестаёт  шуметь); адекватно выражает радость, огорчение; проявляет симпатию к посторонним; способен контактировать со сверстниками, членами семьи, другими взрослыми; реагирует на обращение по имени (поворачивает голову в сторону зовущего, подходит и т.д.), начинает откликаться на имя; способен поздороваться, попрощаться; реагирует на протянутую руку. Понимание: При выполнении так называемых базовых команд: берёт вещи по инструкции;  подаёт по просьбе знакомые предметы; выполняет требования, просьбы, поручения: возьми, садись, закрой глаза, убери, положи на место. В настольных играх: Кто начинает? Чей ход? Кто теперь ходит? Ты выиграл. Твоя очередь. Соотносит названия предметов с самими предметами. Способен не только идентифицировать одинаковые изображения при игре в лото, но и успешно выполняет задания на установление соответствий (например, малышу – соска, зайцу   – морковка; космонавту  – ракета, пожарному – шланг). Формируется совместная игровая деятельность, в том числе усваивает правила дидактических игр. Появление коммуникативных жестов: владеет указательным жестом; пользуется жестом «Дай»; умеет адекватно выражать отказ с помощью жеста; использует жест прощания; использует жест приветствия. Экспрессивная речь: осмысленно повторяет услышанное; активно повторяет за взрослым слова и словосочетания, звукоподражания; имитирует звуки, слоги, слова, цепочки слов; называет себя по имени; освоены наименования некоторых предметов и действий; осуществляет речевое общение на основе минимального количества необходимых языковых операций. Чувство юмора: способен лукавить, улыбаться или начинает смеяться над тем, что может вызывать смех; нелепости вызывают улыбку. Мы фиксируем также: насколько проявляет интерес к занятиям; какие задания вызывают наибольшие трудности; усидчивость и работоспособность; насколько быстро переключается с одного вида деятельности на другой; способность к переносу полученных навыков. Уровень необходимой помощи: пассивное выполнение; с частичной поддержкой; согласно пошаговой инструкции; полностью самостоятельно. На групповых занятиях отмечается следующая положительная динамика: ориентируется в ситуации занятия; реагирует действием или репликой; способен вовлекаться в игры; ждёт, пока настанет его очередь. Положительная динамика в познавательном развитии ребёнка позволяет исключить диагноз «умственная отсталость». Мы можем с уверенностью сказать, что у ребёнка СННР с наслоившимися расстройствами аутистического спектра, если  появляются: взгляд в глаза собеседника; осмысленность деятельности; любопытство; элементы исследовательского поведения; жесты; интонационное оформление лепета; коммуникативная окрашенность интонаций; сопереживание; чувство юмора. Обобщая приведённые характеристики, можно сказать, что если в какой-то степени ребенок делается собеседником (несмотря на минимальное количество языковых средств), то это объективно свидетельствует о его способности к социальному взаимодействию. Начинают формироваться: адекватное эмоциональное реагирование; элементы мотивации к познавательной деятельности; бытовые навыки; концентрация совместного внимания – до 15-20 минут. Дети принимают ситуацию выбора.  Исчезают стереотипии.
 Таким образом, представленные наблюдения достоверно показывают  необходимость предложенной системы фиксации диагностически значимых показателей для дифференциальной диагностики умственной отсталости, детского аутизма и системного недоразвития речи у детей с отсутствием вербального общения; обязательного отражения адекватной оценки изменений, происходящих с ребёнком в условиях длительного динамического наблюдения. Очевидно, что эта оценка нужна не только для диагностики, но и для разработки основных направлений коррекционно-развивающего воздействия для конкретного ребёнка. 

Annotation. The article is devoted to modern approaches to the problem
the differential diagnosis of systemic disorders of speech and child
autism.
Keywords. Children with autism, expressive speech, autism spectrum, verbal communication, nonverbal communication .

Список литературы:
1. Benilov S., Reznichenko, T. S. the mental health of children and adolescents – M., 2010. – No. 1. – S. 38 – 51.
Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С. Вопросы психического здоровья детей и подростков – М., 2010. – №1. – с. 38 – 51.
2. Lubovsky V. I. Basic problems of early diagnosis and early correction of developmental disabilities // Defectology, 1994. – M., 1994. – No. 1. S. 30-36.

Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология, 1994. – М., 1994. – № 1. – с. 30-36.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

Равные права- разные возможности

Уважаемые коллеги!

  Эта брошюра адресована вам, поскольку в повседневной жизни вы окружены не только детьми, не имеющими патологий, но и особыми детьми. Их особенность заключается в ограниченных возможностях здоровья: одни из них получили серьезные травмы в детстве, другие – особые с рождения. Каждый такой ребенок имеет те же права, что и остальные. Инвалидность ребенка не должна становиться препятствием для того, чтобы он учился, отдыхал, дружил, помогал другим и просто радовался жизни. Уверена, чем больше мы будем знать о детях, чьи возможности ограничены, тем лучше мы сможем их понимать, окружать своей заботой.

  Равные права - разные возможности  

                             Уполномоченный по правам ребенка в Краснодарском крае